LE ROLE DE L'ENVIRONNEMENT SOCIAL DANS LE DEVELOPPEMENT COGNITIF : PRESENTATION DES PRINCIPAUX POINTS DE VUES THEORIQUES ET TRAVAUX EXPERIMENTAUX

Newletter

En savoir plus

Intéractif

Partenaires

Mes amis

LE ROLE DE L'ENVIRONNEMENT SOCIAL DANS LE DEVELOPPEMENT COGNITIF : PRESENTATION DES PRINCIPAUX POINTS DE VUES THEORIQUES ET TRAVAUX EXPERIMENTAUX

Introduction

L'intelligence ne se définie pas à proprement parlé, elle est souvent définie comme la capacité d'adaptation à son environnement social et physique. Elle est à la fois une organisation de l'activité intellectuelle et une caractéristique sociale institutionnalisée. Ces conceptions de l'intelligence ont nourri et nourrissent toujours les idéologies (hérédité, environnement).

Le problème est qu'on pensait pouvoir mesurer l'intelligence. Les héréditaristes considèrent l'intelligence déterminée par les gènes et sont septiques à l'effort pédagogique pour réduire toute inégalité (environnementalistes). Le débat est toujours présent, d'ailleurs il est difficile de se prononcer sur la dominance de l'un ou de l'autre.

Il est important de se préoccuper du lien éventuel entre le social et le cognitif. D'ailleurs, il faudrait plus parler de compétences cognitives que d'intelligence.
De ces débats on retiendra que l'enfant ne naît pas intelligent mais potentiellement intelligent. A la naissance, l'enfant ne sait pas parler, ne pense pas. Si ses organes sensoriels sont en marche, il n'est pas sûr que ceux-ci aient une véritable signification pour lui. 'De tous les êtres vivant, l'homme est à sa naissance le plus incapable, condition de ses progrès ultérieurs.'

Quelques soient les psychologues, on aboutit à une origine sociale de l'intelligence (environnement social). Le contexte social réfère aux personnes, aux règles des groupes sociaux dans lesquels on est intégré, et également aux normes sociales.

La phylogenèse est l'étude des processus d'évolution des espèces reproduisant. Elle renvoie à l'origine et au développement des espèces. L'ontogenèse renvoie à la construction de l'individu du point de vue de sa personnalité et du point de vue cognitif. Si l'intelligence est arrivée chez l'homme c'est grâce à la vie en société. C'est par son environnement social et par des confrontations qu'il s'est mis à raisonner (phylogenèse).

Pour certains psychologues, l'environnement social provoque l'apparition de compétences cognitives qui permettent à leur tour la mise en place d'un environnement social plus complexe, qui va lui-même provoquer l'apparition de nouvelles compétences cognitives. L'état actuel de nos capacités de raisonnement est redevable des guerres, dictatures... nous amenant à la paix et à la démocratie. Les capacités cognitives de l'homme du XXème ne sont pas forcément supérieures à l'homme du XIXème, elles sont simplement différentes.

Il semble qu'il y ait un consensus établit autour du rôle de l'environnement social dans cette phylogenèse de l'intelligence. Ce rôle est conçu comme une altération entre évolution sociale et évolution de l'espèce. Doise (1981), ce consensus existe autour de l'ontogenèse de l'intelligence. La normalité est dans le sens de conformité à une norme. Ce qui est normal dans une société peut être anormal dans une autre, par exemple, un enfant de 12 ans ne sachant pas lire est considéré comme anormal dans notre société mais pas forcément dans une autre.

Effets dramatiques de la carence d'un environnement social chez l'enfant (cas de l'enfant sauvage). Les questions posées sont celles de la nature de l'homme et ses capacités de développement. Tous ces enfants, sauvages, battus, ont présenté des déficiences motrices, sociales... Carences présentant des anomalies motrices, le cas de Victor de l'Aveyron où ses sens étaient développés que dans un instinct de survie, carence du langage. Ces enfants régressent à un état d'idiotie, voire se comportent comme des animaux. Dans la majorité des cas, l'enfant progresse mais cette récupération est partielle et limitée. Souvent, ils progressent rapidement puis se stabilisent sans développement total du langage.

Skuse a identifié des facteurs défavorables comme la malnutrition, la gravité des carences. Parmi les facteurs favorables, le fait que le détachement n'ait pas été total lorsqu'on recueil l'enfant, le contact avec l'adulte s'établit rapidement, attachement particulier à l'adulte. Ce qui prouve l'importance de la présence d'autrui pour le développement de l'enfant.

Lévis Strauss : 'L'homme élevé sans la société des hommes ne peut être qu'un monstre parce qu'il n'y a pas de préculture', la culture ne se surajoute pas à la nature humaine car la culture est la nature humaine.

Spitz (1945), le syndrome d'hospitalisme. Après la guerre, dans les orphelinats, mise en évidence de déficiences sociales chez l'enfant. Un enfant hospitalisé durant la première année de sa vie présente un certain nombre de retards physiques et mentaux. Importance du rôle du père et de la mère chez le nourrisson. Les structures hospitalières tentent de ne pas hospitaliser un enfant de plus de 2-3 mois ou de pouvoir accueillir un parent ou un proche.

L'intrusion de la psychologie animale va permettre d'étudier des variables non étudiables chez l'homme, 1970. Les expériences portaient toutes sur des singes connus pour avoir des capacités d'apprentissage en laboratoire. Expériences d'isolement de plus en plus sévères. Déficit de plus en plus grave si le singe est isolé dès sa naissance ou pendant 6 mois. Ces singes sont réduits à l'état de végétaux semi-animaux. Si l'isolement de ces bébés singes se fait par groupe de 4, ils s'adaptent et même plus facilement que seul avec leur mère. Est-ce que ces déficits sont irréversibles ?

Les interactions sont favorables qu'à certaines conditions, que les groupes soient homogènes.

Harlow isole partiellement des bébés singes enfermés dans une cage pouvant voir et entendre leurs congénères. Il place dans la cage 2 poupées ressemblant à une mère singe, l'une en fil de fer, l'autre douce et confortable. Il constate que le bébé singe passe plus de temps avec la mère douce même lorsqu'elle n'est pas nourricière. Donc, l'attachement à autrui n'est pas seulement dû à un besoin fondamental de nourriture mais aussi d'un besoin d'interaction avec autrui. La notion de peur est également étudiée par la mise en place d'automates bruyants émis soit par une mère en fer soit par une mère laine. Avec la mère fer, le singe est totalement paniqué ; avec la mère laine, il se jette dans ses bras et ne bouge plus.

Les observations appuient la thèse d'une sociogenèse de l'intelligence. Autrement dit, il existe un ensemble de conditions et de facteurs qui agissent sur le comportement et le développement de l'intelligence.

Pourquoi et comment le développement de l'intelligence nécessite la présence d'interactions sociales ?

Les points de vue de la psychologie moderne

La conception piagetienne est évolutive et il ne considère pas l'intelligence comme une influence sociale. Elle se développe en fonction d'interactions sociales que l'on néglige beaucoup trop. Pour lui, ce phénomène serait régit par des opérations. Il n'envisage pas véritablement de liens de causalité entre le cognitif et le social. Selon lui, il suffirait d'étudier le développement des structures cognitives pour connaître le développement des régulations de l'interaction sociale.

Il réduit de manière implicite l'environnement social aux interactions que l'enfant peut avoir avec ses pairs ou adultes. Influence de l'interaction d'un enfant avec un autre. Il organise les interactions sociales en stades. D'abord, les seules interactions dont l'enfant est capable sont les contraintes sociales (parentales, de la présence d'autrui). Puis, l'enfant devient capable de coopérations sociales, c'est-à-dire, d'interactions véritablement profitables à l'enfant car elles nécessitent la prise en compte de l'autre. En 1932, dans un de ses premiers ouvrages, il reconnaît le rôle de ces interactions et il dit que 'la vie sociale est nécessaire pour permettre à l'individu de prendre conscience du fonctionnement de l'esprit et pour transformer en norme les simples équilibres fonctionnels immanents à toute activité mentale'.

Plus tard, il va préciser cette pensée en donnant à l'interaction un rôle important, et il va accorder une fonction perturbatrice à l'interaction sociale. 'L'interaction sociale a pour conséquence de souvent déstabiliser l'enfant dans son système cognitif. Cette perturbation est positive et permet à l'enfant de progresser'. Ses propos sont ambigus car il est difficile de savoir si le développement social est soumis au développement cognitif ou si c'est l'inverse. 'Si le progrès logique va ainsi de pair avec la socialisation faut-il dire que l'enfant devient capable d'opérations rationnelles parce que son développement social le rend apte à la coopération ou faut-il admettre au contraire que se sont ses acquisitions logiques individuelles qui lui permettent de comprendre les autres qui conduisent à la coopération. Puisque les deux sortes de progrès vont de pair, la question semble sans solutions sauf à dire qu'ils constituent les deux aspects indissociables d'une seule réalité à la fois sociale et individuelle' (Piaget). Il pose le problème de la primauté de l'un ou de l'autre du développement mais reste sur le point de la causalité entre développement social et cognitif. Il y aurait imbrication du développement social et cognitif.

=> L'interaction sociale joue le rôle de déclencheur, elle permet à l'enfant de progresser et d'appréhender autrement les interactions sociales ce qui sera susceptible d'entraîner un nouveau progrès.

La psychologie sociale génétique

Définition de Doise (1993) : L'idée centrale de la conception génétique est qu'à 'tout moment de son développement, des compétences spécifiques permettent à l'individu de participer à des interactions sociales relativement complexes qui peuvent donner lieu à de nouvelles compétences individuelles qui pourront s'enrichir de nouveau lors de participations à d'autres interactions sociales.' Cela ne veut pas dire que toute interaction sociale est source de développement intellectuel, elles peuvent même l'entraver. Pour les psychologues sociaux, il s'agit d'étudier la mise en place de catégories chez l'enfant lors de ses interactions sociales. L'école genevoise (Doise) envisage l'interaction sociale comme un lieu privilégié du développement cognitif.

Doise et Mugny (1981) étudient le rôle des interactions sociales dans l'acquisition de la conservation des longueurs chez l'enfant.

L'efficacité du travail de groupe s'atténue au cours du développement d'une notion ; lorsque le sujet est devenu plus autonome grâce à une interdépendance au départ. Le paradigme théorique de la psychologie sociale cognitive est un prolongement du modèle piagetien, un enfant ne pourra pas passer à un stade supérieur d'une notion tant qu'il n'a pas atteint la phase d'élaboration de cette notion. Autrement dit, pour qu'un enfant devienne conservatoire grâce au conflit socio-cognitif il faut qu'il ait déjà atteint le niveau préopératoire.

Mugny relève trois phases dans l'acquisition d'une notion :

- Phase d'élaboration des prérequis socio-cognitifs : Au cours de cette phase les interactions sociales aussi bien que le travail individuel ne profitent nullement aux progrès de l'enfant.

- Phase d'interdépendance : Le sujet a élaboré les prérequis qui lui permettent de profiter pleinement de l'interaction.

- Phase d'autonomisation : L'enfant maîtrise suffisamment la notion pour profiter d'un travail individuel que d'un travail collectif.

Un certain nombre de travaux montrent que l'interaction sociale la plus profitable est celle qui arrive au moment où l'enfant est tout juste prêt à acquérir une notion, moment particulier.

Est-ce que l'enfant progresse, même un peu plus tard sans ce déclencheur social ? Un conflit socio-cognitif se situe à un niveau social et à un niveau cognitif. La notion de conflit cognitif est ancienne puisque déjà Piaget en parlait et elle est utilisée pour susciter des progrès. La spécificité du conflit social par rapport au conflit cognitif se situe dans l'intervention d'un autrui physiquement présent dans la situation. Cet autrui social est celui par qui le conflit socio-cognitif est suscité et c'est aussi celui avec lequel le conflit devra être résolu, c'est cette collaboration qui est essentielle pour le progrès. Pour expliquer ce point il faut faire intervenir le principe 'ici et maintenant'. Dans l'expérience de Doise et Mugny que l'enfant pré conservatoire peut donner des réponses incompatibles sans ressentir de contradictions, par exemple, après que l'on ait bougé la barre, l'enfant la juge plus longue que l'autre, donc la présence d'un autrui en conflit rend la collaboration saillante et l'amène à se mettre d'accord avec autrui. Cela fait que l'enfant est incité à une coordination des points de vues qui va l'amener à un déplacement des conflits. En fait, le conflit social à une double fonction, tout d'abord, il a une fonction de créer ou de rendre très saillant le conflit cognitif, de plus, il incite l'enfant à progresser pour résoudre ce conflit. Ceci étant, c'est surtout dans la phase deux, d'interdépendance, que la mise en place du conflit entre les individus est supérieure à la mise en place d'un conflit intra individuel. L'apport du conflit socio-cognitif est donc d'inciter à une résolution immédiate du conflit à travers son dépassement par un progrès cognitif.

Quelle forme ce dépassement peut-il prendre ? Dans les régulations relationnelles, on voit que l'enfant peut être amené à répondre comme l'autre par complaisance (situation confortable), mode de déplacement que l'on retrouve dans les relations adulte-enfant. Mode inefficace car il s'agit d'une conformité à quelqu'un d'autre et non d'un travail cognitif. Ce qui est important est que le mode de déplacement se fasse par une phase de réciprocité pour qu'une co-élaboration de nouveaux outils ait une chance d'apparaître.

Le progrès est-il fonction de l'intensité du conflit ? Il semble que oui, notamment par la réalisation d'un expérience de Mugny, Giroud et Doise où ils font varier l'intensité du conflit. Procédure identique à celle de la conservation des longueurs. En plus de la condition témoin, les auteurs comparent deux conditions, une faible, c'est-à-dire que le compère propose des réponses de même niveau cognitif mais avec une centration opposée ; un conflit fort, l'expérimentateur souligne à chaque fois les conditions, les contradictions entre les réponses des deux partenaires. Les résultats sont que dans le groupe témoin (contrôle), les progrès sont de l'ordre de 7%, dans le conflit faible les progrès sont de l'ordre de 20% et dans le conflit fort les progrès sont de l'ordre de 41%. Les auteurs concluent que le progrès est dû à l'intensité du conflit. Cependant, est-ce que la procédure induit bien une différence d'intensité du conflit ou est-ce qu'elle induit un conflit saillant ?

=> L'environnement social est conçu en terme d'interactions sociales et il est opérationnalisé comme tel. Les interactions sociales ont un rôle facilitateur dans la mise en place des structures cognitives. Donc, les interactions sociales sont le catalyseur qui permet la mise en place de nouvelles structures cognitives. Enfin, le moteur du progrès est causé par les interactions sociales et le conflit social cognitif.

Pour des gens comme Doise & Mugny, il s'agissait de démontrer que les coordinations entre individus pouvaient amener au développement cognitif. Parmi les propositions les plus importantes on retiendra :

- C'est en coordonnant ses actions avec celles d'autrui que l'enfant est amené à construire des coordinations dont il n'est pas encore capable individuellement.

- Les enfants qui ont participé à certaines coordinations sociales deviennent capables, par la suite, de les effectuer seul.

- Les opérations cognitives qui s'actualisent sur un matériel donné et dans une situation particulière sont transposables, dans certaines mesures, à d'autres situations et à d'autres matériels.

- L'interaction sociale devient source de progrès cognitifs par les conflits socio-cognitifs qu'elle suscite. Il n'est pas nécessaire que l'approche opposée soit plus avancée d'un point de vue de niveau cognitif, donc cela est possible qu'un enfant soit confronté avec un autre enfant.

- Pour qu'un conflit socio-cognitif puisse avoir lieu, il faut que les enfants disposent déjà de certains bagages cognitifs. N'importe quelle interaction n'est pas profitable avec n'importe quel enfant.

- Des régulations de nature sociales (normes, représentations) peuvent constituer un facteur important dans l'établissement de nouvelles coordinations cognitives dans cette situation
-> Notion de marquage social proposée pour analyser l'intervention causale de régulation sociale dans le développement cognitif. Il induit dans certains cas la solution des conflits socio-cognitifs. Expérience de Doise & Mugny. Au lieu du matériel du village, ils mettent un matériel qui ait une signification sociale comme une salle de classe où la piscine serait remplacée par le bureau de la maîtresse. L'intérêt de ce nouveau matériel est qu'il existe des relations privilégiées qui vont découler du rapport enseignant-élève donc la relation devant-derrière est prégnante dans ce rapport. Norme définie par une autre personne (maîtresse). L'enfant doit effectuer des transformations en maintenant constant le rapport spatial entre les individus marqués par une position. On devrait donc s'attendre à ce qu'un tel marquage social facilite l'intervention de conflits socio-cognitifs. Les enfants de niveau de condition neutre, sur les 42, 26 ont participé à une interaction dans des groupes de deux et 16 de manière individuelle. Chaque condition est divisée en deux, soit les enfants travaillent avec le matériel habituel (village), soit avec un matériel marqué socialement. Donc, on a 4 conditions. La procédure est la même, prétest, apprentissage, post-test. Les résultats : L'efficacité du marquage social est vérifiée. Les conditions individuelles ou collectives avec marquage social sont plus profitables que les autres conditions expérimentales. Les différences sont significatives, sauf la différence entre le groupe et l'individuel avec marquage social. Les auteurs concluent que si le marquage social a un effet en soi il est efficace, propice au développement cognitif lorsqu'il est associé à un travail cognitif. Le conflit peut exister pour un individu isolé lorsque les opérations qu'il veut appliquer à une réalité sont rendues caduques par l'existence à une certaine norme sociale.

Cette notion désigne un état de conflit entre les éléments cognitifs présents chez un individu. Ce conflit conduit l'individu à réorganiser ses raisonnements ou tout au moins à réaliser un effort d'ordre cognitif visant une nouvelle coordination des approches antérieures.

Point de vue de Vygotsky : Psychologue soviétique (1896-1934), issu d'un milieu bourgeois, études en médecine et en droit. En 1917, à 21 ans, il est marxiste militant et se consacre à des tâches d'enseignement, il s'intéresse à la pédagogie et à la psychologie. Suite à un congrès de psychologie, il va créer son laboratoire de recherche à Moscou. Ses travaux restent méconnus jusqu'en 1956, c'est en 1962 qu'apparaît la première traduction d'un de ses livres 'langage et pensée', à partir de là, il devient populaire aux Etats Unis, en France on le reconnaîtra en 1980. Mort jeune, il a manqué de temps pour expérimenter ses travaux. Pour lui, la pensée et la conscience sont en grande partie le résultat d'activités réalisées par l'enfant avec ses proches. Cette origine sociale de la pensée est caractéristique de la théorie de Vygotsky. Il pense que les instruments de développement psychologique comme le langage écrit, les théories scientifiques, les procédés de mémorisation ne sont accessibles à l'enfant que dans le cadre de la communication avec l'adulte et avec ses pairs. Le développement des fonctions psychiques supérieures est la résultante directe entre le développement naturel et le processus culturel. Chaque fonction psychique supérieure apparaît toujours deux fois au cours du développement de l'enfant. Premièrement, elle se manifeste dans une activité collective soutenue par le groupe social et par l'adulte, elle se situe à un niveau inter psychique, inter individuel. Puis, dans un deuxième temps, elle apparaît à un niveau intra psychique et devient une propriété intériorisée de la pensée de l'enfant. Exemple du langage, pour lui, il apparaît tout d'abord comme moyen de communication, puis l'enfant va l'utiliser pour se parler à lui-même et il va l'associer à des activités de résolution de problèmes, langage égocentrique. Selon Vygotsky, en se transformant, le langage devient régulateur des comportements des sujets, il est au centre du fonctionnement cognitif du sujet. Ce que l'enfant peut accomplir seul est distingué de ce qu'il peut faire avec l'aide d'un adulte ou d'un pair plus compétent. Entre ces deux activités, il y a la zone proximale du développement, espace où le développement est en train de se construire. L'amnégation sociale permet un véritable apprentissage que si elle se situe dans cette zone. Première opposition avec le point de vue piagetien, pour Piaget, le développement se fait par étayage successif des zones inférieures aux supérieures. Alors que pour Vygotsky, c'est le contraire, c'est à partir de la partie supérieure de la zone proximale que se fait le développement. Le rôle de l'adulte est de procurer une sorte de béquille cognitive pour qu'il puisse contrôler la situation. L'enseignement doit stimuler les processus évolutifs, le seul bon enseignement est celui qui précède le développement en cours.

Les points de vue de Piaget et de Vygotsky :

	Piaget	Vygotsky	Behavioristes et néo-béhavioristes
Le rôle des interactions sociales dans le développement cognitif	Facilitateur	Causal	Causal
Fonction du partenaire	Susciter la décentration des conflits cognitifs, inciter à les résoudre	Prendre en charge le contrôle de la situation	Procurer des renforcements Modelage par observation
Interactions sociales privilégiées	Enfant - enfant	Adulte - enfant	Enfant - enfant Adulte - enfant
Mécanisme responsable du développement cognitif	Processus intra individuel de rééquilibration majorante	Processus d'internalisation du contrôle de l'activité (langage intérieur)	Loi de l'effet Renforcement vicariant

Vygotsky critique la conception 'botanique' de Piaget. Pour ce dernier, le développement est endogène et ne dépend que d'une façon interactive de l'environnement. Le développement, selon Vygotsky, peut être comparé à une boule de terre glaise avant que le potier la modèle, rien ne permet de dire ce qu'elle deviendra, ce qui rend ce qu'elle sera plus tard est uniquement le tribu du potier. Donc, l'environnement social de l'enfant est ce qui modèle ses fonctions psychiques supérieures.

Développement empirique de la conception de Vygotsky. Wertch (1981) a proposé un certain nombre d'expérimentations pour illustrer les conceptions de Vygotsky. Dans une première étude, il observe les interactions mère-enfant (2;6 ans à 5 ans) lors d'une tâche de reproduction de puzzles. Dans certains cas, il observe une évolution de l'utilisation du langage dans le sens de Vygotsky, c'est-à-dire qu'au début de la séance toutes les productions verbales de l'enfant sont des réponses à des questions posées par l'adulte et ce dans le but de le guider. A la fin de la séance, le rôle du langage est différent, manifestation d'un langage que l'enfant entretien avec lui-même qui contribue à réguler son activité de résolution. Ces évolutions sont rares au cours d'une seule et même séance. Il constate une diminution progressive de la prise en charge par l'adulte en fonction de l'âge. Par exemple, l'auteur va prendre comme indicateur de prise en charge la proportion de regard de l'enfant dirigé par le modèle suite à une indication de la mère. Cette proportion diminue avec l'âge, certaine autonomie progressive de l'enfant vis-à-vis de la mère. Wertch identifie les niveaux de passage d'une régulation par autrui à une autorégulation.

- Communication difficile : Le fossé est trop grand entre les définitions respectives de la tâche pour l'enfant et la mère. Là où la mère voit un jeu de puzzle et essaie de guider l'enfant dans ce sens, l'enfant voit un jeu différent (essayer de triturer le puzzle), il ne fait pas le lien entre la verbalisation et l'activité.

- L'enfant commence à prendre conscience de ces liens mais de façon non systématique.

- Les deux définitions coïncident largement, c'est le moment où l'enfant profite le mieux du guidage de l'adulte et où il arrive à réaliser la tâche.

- C'est la phase d'autorégulation : L'enfant peut réussir la tâche de façon autonome, et le langage égocentrique au sens de Vygotsky apparaît à ce moment là, l'adulte n'a plus qu'un rôle d'encouragement.

=> On constate sur la base de ces travaux que le guidage de l'enfant par l'adulte est, conformément aux idées de Vygotsky, une étape intermédiaire essentielle dans le développement des compétences cognitives chez l'enfant. Ce qui apparaissait d'abord à un niveau interpersonnel apparaît ensuite à un niveau intra personnel. Une fonction psychique ne peut apparaître à un niveau intra que si elle est apparue d'abord à un niveau inter. Le développement cognitif n'est pas endogène, il est dépendant d'une véritable sociogenèse. La sociale n'est pas conçue comme un stimulant extérieur, comme le pensait Piaget, mais comme consubstantiel du cognitif.

Pour Vygotsky, le langage, les théories scientifiques, la mémorisation...et les autres fonctions psychiques supérieures ne sont accessibles à l'enfant que dans le cadre de la communication avec l'adulte et de la collaboration avec les camarades (avec un plus).

Récapitulatif : Le modèle théorique de l'apprentissage sur lequel Lev Vygotsky a construit ses conceptions s'oppose sur divers points à celui de Jean Piaget.

	Jean PIAGET	Lev VYGOTSKY
Modèle théorique	Tient à un modèle plutôt constructiviste reposant sur une conception biologique de l'apprentissage.	S'appuie sur un modèle socio-constructiviste reposant sur une conception sociale de l'apprentissage.
Rôle du partenaire (l'adulte)	Consiste à construire des situations favorables à l'émergence de conflits cognitifs.	Consiste à permettre à l'enfant de réussir en collaboration ce qu'il sera capable de réussir seul demain.
Apprentissage et développement	La capacité d'apprentissage dépend du développement de l'enfant. L'apprentissage se fait par décentration progressive à partir de l'égocentrisme enfantin.	L'apprentissage favorise le développement de l'enfant, qui se fait par intériorisation progressive de l'action, grâce au langage intérieur. Chaque fonction psychique supérieur apparaît 2 fois au cours du développement : Au niveau social et au niveau individuel.
	Processus intra-individuel de rééquilibration majorante	Processus d'internalisation du contrôle de l'activité (langage intérieur).